A la hora de pensar
en algunos de los desafíos que en materia educativa enfrenta la región latinoamericana entendemos que el primero de ellos es visibilizar o explicitar el lugar de enunciación desde el cual estos problemas son construidos.
Por Enrique Bambozzi. Docente del Profesorado Universitario en Comunicación
De esta manera se asume una perspectiva teórica metodológica que, en síntesis, no puede escindir discurso y objeto y, por lo tanto, la construcción discursiva del objeto está en el horizonte de su enunciación. En este sentido, queremos enunciarnos desde Latinoamérica y como latinoamericanos, desde una relación de interioridad y no de yuxtaposición, con un discurso que nos enuncia, nos define y que nos identifica porque somos parte constitutiva de él.
En este proceso identitario asumimos una perspectiva pedagógica porque entendemos que decir “Pedagogía” significa aceptar el desafío de construir condiciones sociohistóricas donde los otros –todos y no algunos- puedan habitar y al menos, protagonizar la emergencia de futuros dignos y no de destinos pre-fabricados. Esta posición, que también es un lugar/ dimensión formativa, asume un posicionamiento crítico-propositivo que compromete en este caso a los actores universitario. Desde esta perspectiva, la pedagogía es una crítica social y no una cuestión de buenas prácticas o métodos de enseñanza.
Inscribir lo pedagógico en Latinoamérica, desde este posicionamiento, convierte aquel decir en un “decirnos”, en un enunciarnos, en un acto de denuncia y anuncio que problematiza la deshumanización y la alienación de prácticas sociales que se han inscripto como educativas ocultando que “el ser para otros” era, en definitiva, su intencionalidad.
Las investigaciones en el campo pedagógico dan cuenta de algunos rasgos identitarios latinoamericanos (entendemos identidad desde una perspectiva relacional/histórica y no esencial/sustancialista) Podemos señalar los fenómenos de pobreza y exclusión, una concepción dual naturalizada de la realidad social, el fenómeno conocido como de las democracias débiles o crisis de la gobernabilidad, la pérdida de eficacia regulatoria de instituciones sociales tradicionales como la educativa y, agregar, el trabajo como praxis formadora de hábitos (son conocidos los estudios que dan cuenta de un gran porcentaje de niños latinoamericanos que nunca han visto a sus padres trabajar de manera formal y cotidiana)
También se podrían mencionar algunos desafíos tales como el aumento cuantitativo de la cobertura educativa y el consecuente análisis de la calidad en el sentido de la problemática de la descalificación simbólica de las titulaciones, la alfabetización tecnológica inequitativa.
Políticas públicas para la educación
En este escenario relacional, las tareas emergentes están orientadas a la recuperación de la centralidad de las políticas públicas para el sector educación; al diseño e implementación de políticas digitales de inclusión; a la creación de formatos escolares sustentados en la diversidad que asuman la recuperación de los itinerarios socio-educativos de los actores y de la ética de la enseñanza. Además resta el diseño de políticas de articulación entre los distintos niveles del sistema educativo; el debate y diseño de políticas de admisión a las distintos trayectos educativos especialmente los vinculados a la educación superior; el lugar de las agencias de evaluación y acreditación de la calidad de las instituciones y carreras universitarias; el diseño de políticas de formación docente inicial, continua y en servicio tendientes a la recuperación del docente como actor intelectual y político es decir, como actor transformador.
En este sentido, definimos profesionalidad como la capacidad de cada docente de relacionarse significativamente con el conocimiento específico de la disciplina que enseña, como con el conocimiento pedagógico didáctico que le permite fundamentar las decisiones que toma en su práctica. Ello implica un proceso de reflexión permanente sobre la manera de construir y reconstruir críticamente su actividad cotidiana, buscando alternativas para promover verdaderos procesos comprensivos en los estudiantes, generando una cultura y un lenguaje de pensamiento para el particular recorte de contenidos y su forma de abordarlo, configurando propuestas de enseñanza con relevancia epistemológica y ética.
Siguiendo el análisis, surge la necesidad de discutir políticas de educación sexual integral y de género, que conciban al otro como un sujeto de derecho, de cultura y no menos importante es la deuda interna que tiene nuestro continente con la formulación de políticas públicas atentas a las problemáticas de los pueblos originarios.
Identidad latinoamericana
Reflexiones aparte ameritan los datos que arrojan investigaciones sobre los intereses, realidades, inquietudes de los jóvenes latinoamericanos, su vinculación con la sexualidad, con la religión, con la política, con la escuela, datos que reflejan el cambio de valores de esta época que muchos autores han nominado como posmoderna en un intento de capturar el sentido de la desinstitucionalización y desimplantación valorativa que nos invade. Así, los rasgos antecedentes van conformando un rostro latinoamericano en emergencia.
Asumiendo las limitaciones y provisoriedad de los planteos anteriores, quisiéramos considerar la discusión en torno a los “estándares, rankings, resultados de determinadas pruebas internacionales” destinadas a posicionar a instituciones y actores en determinadas escalas valorativas y que han atravesado parte de la problemática educativa latinoamericana. En este sentido, desde nuestro posicionamiento pedagógico-político cuestionamos que siempre se pongan en discusión los resultados de las evaluaciones pero que nunca sean cuestionados los procedimientos, instrumentos, protocolos, en definitiva, las argumentaciones o concepciones que construyen aquellos resultados que se critican.
Desde una perspectiva pedagógica latinoamericana necesitamos construir procedimientos evaluativos pertinentes es decir, discutidos y construidos desde y para nuestro contexto y no pensados “desde y para otros” o, en otros términos, desde una relación de exterioridad y yuxtapuesta. Consideramos que una clave para generar propuestas evaluativas pertinentes que nos permitan no compararnos, sino mejorarnos es asumir la dimensión política de la evaluación entendida como ámbito de construcción de ciudadanía y de bien común en otras palabras, comenzar a avanzar en cómo nuestras universidades, carreras y propuestas formativas contribuyen a la construcción de un territorio social más justo entendiendo por justicia, en parte, un ámbito social donde los derechos básicos sean alcanzados por todos y no por algunos.
La Universidad como agencia constructora de discursos tiene una gran responsabilidad ético-política ya que pensarla pedagógicamente implica establecer una reflexión problematizadora en torno a un objeto de conocimiento encargado o con el mandato histórico de originar y difundir conocimiento. Consecuentemente, preguntarnos desde la pedagogía por la universidad es analizar si el conocimiento que ella genera y los usos que de él se realizan, cumplen con los fines de la institución que es generar conocimiento, transferirlo y enseñarlo para y por una sociedad más justa. Por lo expuesto, Universidad y Pedagogía son categorías indisociables.
En este sentido, entendemos que el gran desafío educativo latinoamericano es construir una sociedad que tenga en su centro o lugar de enunciación a la educación como derecho humano básico. Otra nueva historia, otro acontecimiento está emergiendo. En este sentido, se abre nuevamente el desafío de recuperar la dimensión humana y transformadora del conocimiento, del acto de conocer no como acto de consumir ideas sino como praxis transformadora, concientizadora y humanizadora.
*Pedagogo. Profesor Regular de la UNC en Fundamentos Pedagógicos y Fundamentos Socio Históricos de la Educación.